A origem das Línguas
Português, a Língua do Brasil - Documentário
Roxane Rojo, IEL/UNICAMP 3/08/14
“[...] para ler (...) não basta conhecer o alfabeto e decodificar letras e sons da fala. É preciso também compreender o que se lê, isto é, acionar o conhecimento de mundo para relacioná-lo com os temas do texto, inclusive o conhecimento de outros textos/discursos (intertextualizar), prever, hipotetizar, inferir, comparar informações, generalizar. É preciso também interpretar, criticar, dialogar com o texto: contrapor a ele seu ponto de vista, detectando o ponto de vista e a ideologia do autor, situando o texto com seu contexto.”
Roxane Rojo
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.p 44.
Roxane Rojo (UNICAMP)
Jaqueline Barbosa (PUC)
"(somos)
as últimas gerações de um modo de ser humano, e o que aí vem vai ter muito que
ver conosco; nós somos o último suspiro dessa civilização" - (José
Saramago).
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| O letramento de Vitória |
Tex.to (ês) sm.
1. As próprias
palavras dum autor ou livro
2. Palavras citadas para demonstrar alguma coisa.
2. Palavras citadas para demonstrar alguma coisa.
(Aurélio
Buarque de Holanda Ferreira, p.709, editora Nova Fronteira)
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| Vitória escolhe "O Pequeno Príncipe" para "ler" |
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| Vitória lendo para Luana |
Segundo COSTA VAL (1999, p.3), afirma que texto é uma "ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sócio-comunicativa, semântica e formal"
Segundo a lingüista
HJELMSLEV,
que, segundo JOTA (1981, p.324), entende-o como "qualquer tipo de enunciado
analisável, seja um simples monossílabo, seja todo o material linguístico de
uma comunidade".
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| O Letramento de Bia |
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| Bia "lendo" |
Segundo FÁVERO &
KOCH (1983,
p.14-15): Em sentido amplo, a palavra texto designa um enunciado
qualquer, oral ou escrito, longo ou breve, antigo ou moderno. (...) Quando não
limitado às fronteiras da linguagem verbal, no plano semiótico, de sentido
multidimensional, texto ou discurso é sinônimo de processo que
engloba as relações sintagmáticas de qualquer sistema de signos. Pode-se,
então, falar de texto ou discurso cinematográfico, teatral,
coreográfico, pictórico, etc.
Segundo BEAUGRANDE (1997, cap. I), entre outras
coisas, afirma que o texto é "um evento comunicativo em que convergem as ações
linguísticas, cognitivas e sociais, e não apenas a seqüência de palavras que
são faladas ou escritas".
Segundo Julia Kristeva, todo texto
é composto de signos e estes são portadores de sentido que variam de acordo com
o contexto e possuem linhas de força e
que podem atuar sobre o histórico. Ainda segundo Kristeva, todo texto é um mosaico de citações, uma
retomada de outros textos, e tal apropriação pode se dar desde a simples
vinculação a um gênero, até a retomada explícita de um determinado texto. Ele,
anuncia a existência de vários discursos, ele desperta, acorda o adormecido.
Busca-se não só os significados dos signos, mas o desencadeamento de um processo de construção que gerará outros
significantes e significados.
Segundo BARTHES, 1984, p.36, Geralmente, ler é decodificar: letras, palavras, sentidos, estruturas, o que é incontestável; mas ao acumular as decodificações, visto que a leitura é, por direito, infinita, ao retirar o mecanismo de segurança do sentido, ao pôr a leitura em roda livre (o que é sua vocação estrutural), o leitor é tomado numa inversão dialética: finalmente, não decodifica, supercodifica, não decifra, produz, amontoa linguagens, deixa-se infinita e incansavelmente atravessar por elas: é essa travessia.
(Nossa!
Isto é lindo.)
Mudou a concepção do texto e mudou a sua recepção (interpretação ou uso). Tudo é texto. Tudo que pode ser lido, entendido, compreendido é texto. Temos os textos verbais, que não são únicos, nem mais importantes, nem mais presentes, também temos os textos sonoros, os textos visuais....
Que prepotência a nossa ao restringirmos como "textos" apenas os que nós, letrados, podemos produzir ou ler.
... ¤°.¸¸..´¯`»Katty Rasga
Foi com um ato de fala — segundo o livro Gênesis, da Bíblia — que Deus
iniciou o universo. Deus disse “Fiat lux”, a luz se fez. A partir
daí, todo o resto se criou e ao mesmo tempo em que as coisas estavam sendo
criadas, Deus as nomeava
A Linguística Textual toma como objeto de investigação não mais a frase,
mas o texto. O texto é visto como objeto de significação e como objeto de comunicação entre dois sujeitos em um
Conceito
de textualidade
Para que o texto seja, de
fato, o lugar de interação, é necessário
que haja um locutor, um alocutário, um tempo e um lugar.
Conceito
de textualidade
Textualidade é um conceito que surgiu quando a teoria do texto começou a
ser pesquisada. Descobriu-se que uma das habilidades humanas é a da
textualidade, ou seja, a capacidade de criar textos verbais ou não verbais. É
uma capacidade alinear de criação, que, no texto, se concretiza de forma
coerente.
O indivíduo cria uma comunicação coerente por meio de signos. Para os
adeptos da teoria do discurso, o texto é mais estrutural enquanto o discurso é
mais amplo, pois enquanto o texto visa às composições sígnicas, o discurso
abrange outras esferas e engloba tanto os enunciados quanto as suas condições
de produção.
Portanto, a textualidade é a capacidade discursiva, pois o indivíduo tem
de levar em conta, além das composições estruturais, as circunstâncias em que o
texto está sendo produzido e proferido.
Para que o texto seja, de
fato, o lugar de interação, é necessário
que haja um locutor, um alocutário, um tempo e um lugar.
Currículo de Língua Portuguesa: A proposta de estudar a língua considerada como uma atividade social (espaço de interação entre pessoas) num determinado contexto de comunicação, implica a compreensão da enunciação como eixo central de todo o sistema linguístico e a importância do letramento em função das relações que cada sujeito mantém em seu meio.
A teoria dos atos de fala (Austin) trouxe para o foco de atenção dos estudos linguísticos os elementos do contexto (quem fala, com quem se fala, para que se fala, onde se fala, o que se fala etc.), os quais fornecem importantes pistas para a compreensão dos enunciados. Essa proposta muito tem influenciado e inspirado os estudos posteriores destinados a aprofundar as questões que envolvem a análise dos diferentes tipos de discurso. Com efeito, os atos de fala são, hoje, uma fonte inesgotável de trabalhos tanto na área da pragmática quanto na área da linguística em geral.
A obra de Austin constituiu um verdadeiro marco divisor dos estudos
linguísticos, inaugurando uma nova concepção de linguagem performativa e
pragmática, a qual rompeu com uma longa tradição de estudos linguísticos
caracterizados por uma concepção meramente descritiva da linguagem.
A leitura do texto verbal não se desenvolve espontaneamente. É um saber que envolve outros saberes e ações.
Compreender
um texto é um processo complexo:
- Conhecer a língua,
- Reconhecer palavras,
- Significados,
- Ativar conhecimentos de mundo,
- Fazer operações de pensamento,
- Usar estratégias dependendo do contexto e da situação para a leitura,
- Levantar hipóteses e identificar ou repor conexões entre elas,
- Fazer as relações,
- Repor significados segundo o contexto,
- Identificar as diversas formas de nomear um único ser,
- Formular idéias enunciadas no texto (perceber os temas,reconhecer as informações explícitas e implícitas),
- Antecipar,
- Integrar as diferentes idéias de um texto para a elaboração do tema global
- Inferir.
- Produzir novos conceitos
- Discutir
- Concordar ou não com o quadro de valores sustentado pelo texto
- Reelaborar informações
..........
Os sentidos
não estão no texto, não basta colhê-los. É necessário que o leitor tenha
competência para ler o texto. O leitor competente controla a sua leitura: usa
seu conhecimento prévio (de mundo), tem objetivo. (Se sabemos nosso objetivo para a leitura:recreação,
informação, estudos..., isto possibilita a escolha de estratégias),
contextualiza a leitura e conhece o gênero do texto.
Para alguns
textos seremos sempre leitores iniciantes.
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ROJO, Roxane. Multiletramentos e livros didáticos: “o futuro é virtual, o problema é real” (OESP, 07/08/2010)
ROJO, Roxane. Multiletramentos (18/10/2012)
ROJO, Roxane. MOURA, Eduardo. Multiletramentos, culturas juvenis, gêneros de discurso. Apresentação para o Seminário "Diferentes diferenças", 06/12/2011,
ROJO, Roxane. Multiletramentos nas séries iniciais - Seminário Internacional de Educação - Práticas Pedagógicas de Leitura e Escrita nos Anos Inicias – 2012 - SEE-SP
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ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS
Os primeiros anúncios impressos, segundo BERTOMEU (2002, p. 14), apud RAMOS (1985), datam de 1808, no Jornal Gazeta do Rio de Janeiro, ano de sua fundação. Os classificados, rapidamente ganham importância e aparecem no jornal com mais freqüência.
Em 1875, os primeiros anúncios ilustrados são publicados em Mequetrefe e O Mosquito, jornais do Rio de Janeiro que continham anúncios ilustrados pelo próprio caricaturista da publicação. (Ramos, 1985).
Importante observar que a criação na publicidade brasileira começa com textos de jornalistas e poetas. Os artistas plásticos, pintores, desenhistas e outros integram-se ao rol de criadores para desenvolver os aspectos visuais, estéticos dos anúncios, os textos não verbais.
Os anúncios acompanham a evolução gráfica da época e, a partir de 1900, com o surgimento das revistas, esses anúncios foram incrementados ganhando grande expansão.
Em 1913, encontramos a produção de cartazes e propagandas ao ar livre.
Com a chegada das multinacionais ao Brasil, tais como Bayer, General Motors, Mercedes-Benz, Ford, entre outras, às agências instalam-se e começam a tomar corpo para atenderem a essas empresas.
O trabalho publicitário, naquele momento, é fortemente influenciado por profissionais de outros países, especialmente dos Estados Unidos e Inglaterra.
Depois do fim da Segunda Guerra Mundial, com o aquecimento da economia pela retomada do crescimento dos países da América do Norte e da Europa, a propaganda cresceu aceleradamente, inclusive no Brasil.
Nos anos
Nos anos 60 e 80 as agências utilizam as duplas de criação formadas por um redator e um diretor de arte.
Entre tantas outras formas de tratar o assunto, atualmente algumas empresas do setor acreditam e discutem o trabalho criativo desenvolvido por equipes chamadas Team Works que procuram abrigar o mais amplo leque de profissionais de diversos setores da propaganda, entre eles: planejadores, artistas gráficos, profissionais de mídia e atendimento, pesquisadores, redatores, etc. (Bertomeu, 2002: 14).
A criação ocupa papel fundamental na comunicação publicitária, valendo-se dos textos verbais e não verbais. Não existe uma forma fixa para que se determine o processo de criação. Os empresários da publicidade estão sempre em busca de um modelo ideal para sistematizar suas produções, sejam elas televisivas, radiofônicas, impressas, digitais, ao ar livre etc., com a intenção de diminuir a dependência dos profissionais de criação, os chamados “criativos”. Esses profissionais são normalmente estigmatizados como “bicho grilo”, pessoas de difícil relacionamento. À criação, porém, não se tem permitido a adoção de modelos. Está particularizada na inspiração do criador, do seu imaginário. “É coisa de artista”.
Isso tem gerado muita insegurança, perda de tempo à espera dos insights criativos, perda de material, e muitos fracassos para inúmeras agências de publicidade.
No pensar de D’ÁVILA ( 2004c), .
Na escolha de um bom profissional, o ideal seria
levar-se em conta não apenas o grande ‘Poder de Criação’ do artista – o que
poderia ser manifestado nem sempre simultaneamente às demandas das agências de
publicidade -, mas a soma desse grande ‘Poder’ ao conhecimento e prática de
teorias, com suas metodologias, ferramentas e estratégias. As teorias não devem
ser confundidas com modelos rígidos que poderiam gerar padronizações. É nesse
instante que deverão ser acionadas as estratégias - totalmente subjetivadas –
no uso de um instrumental teórico-metodológico. Este fornecerá, certamente, possibilidades
concretas e diferenciadas com perspectivas
inovadoras para a criação, insumo, aberturas, expansão de horizontes, por
propiciar a absorção de um acúmulo de experiências tímico-pragmático–cognitivas
já testadas e selecionadas e que se nos oferecem como probabilidades de acertos
cientificamente comprovados, viabilizando em larga escala, e tornando mais
amplo e profícuo o “Poder de Criação”.
CHARGES
Autora: Katty Rasga
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
“a seqüência didática é uma alternativa metodológica que pode tornar a prática de leitura na escola mais atrativa e produtiva” (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 97).
ESFERA: Jornalística
GÊNERO: CHARGE
A charge é apresentada como um instrumento de opinião. Normalmente, encontrada na página dos editoriais, apresenta se como uma espécie de editorial gráfico, unidimensional que mostra a posição do jornal sobre certos fatos sociais. No entanto, por ser temporal, ou seja, ser datada, a charge política é perene, podendo ficar como registro de uma época, sem carregar a sua graça e riqueza lingüístico-discursiva.
JUSTIFICATIVA: Acredita-se que a multimodalidade existente nas Charges possibilite e estimule os alunos à prática da leitura, uma vez que o contato com esse gênero textual, leve e agradável, possibilita uma intimidade com o ato de ler (CHIAPPINI, 1997).
OBJETIVO: Desenvolver a habilidade de estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráficos, tabelas, infográficos e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas. (H10 – GII); Reconhecer a produção de humor nos textos.
APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE TRABALHO:
AUTOR: Alunos na posição social de chargista (Folha de São Paulo; Jornal Agora; Jornal teen).
LEITOR: cada jornal pressupõe seu público.
OBJETIVO: Produzir ou uma “charge” sobre um fato social contemporâneo, usando o humor como forma de protesto.
No dizer de Oliveira (2001, p. 265): “Os textos de charge ganham mais quando a sociedade enfrenta momentos de crise, pois é a partir de fatos e acontecimentos reais que o artista tece sua crítica num texto aparentemente despretensioso”
FINALIZAÇÃO: Os textos serão publicados em exposição.
SENSIBILIZAÇÃO INICIAL
1) Promover reflexão sobre a frase abaixo:
SENSO DE HUMOR É O SENTIMENTO QUE FAZ VOCÊ RIR DAQUILO QUE O DEIXARIA LOUCO DE RAIVA SE ACONTECESSE COM VOCÊ.
Alusão: Vídeo cacetada, pegadinhas, gozação, apelidos, bulling....
2) Fazer levantamento do que os alunos já sabem sobre o gênero.
Levar vários textos de gêneros diferentes da esfera jornalística:
Tirinhas, Caricaturas, Charges, HQs, Anúncios publicitários, Anedotas, Horóscopos, Notícias, Classificados, Artigos de opinião, Carta do leitor, Cartum.
a) Alunos em 4 grupos. Alunos irão separar os textos, classificando-os por afinidades de interação social: reconhecendo o gênero
b) O grupo irá montar um painel e depois irão expor suas escolhas aos colegas.
No mural estarão as chamadas para que os alunos façam a classificação dos textos
c) Uma das charges ganhará destaque e será comentada no coletivo.
i) Qual o tipo de linguagem utilizada: verbal, não verbal ou mista? Há predominância de alguma delas? Qual a implicância disso para o cálculo do sentido?
ii) Como é o layout do texto? Apresenta-se em mais de um quadro? O texto tem cores? O espaço reservado a ele no jornal é grande?
iii) Os personagens são pessoas que existem no mundo real ou são personagens fictícias?
iv) Qual o tema tratado? Refere-se a um assunto da atualidade ou não?
v) Há alguma crítica? Se sim, a quem ou a que se refere?
3) Pedir para os alunos trazerem charges (se possível trazer no suporte/anotar a referência) para um banco de charges.
APRESENTAR A CHARGE OFICIALMENTE
Comentário com os alunos:
O termo charge é francês, vem de charger, carregar, exagerar e até mesmo atacar violentamente (uma carga de cavalaria). Este tipo de texto tem caráter temporal, pois trata do fato do dia. Dentro da terminologia do desenho de humor pode-se destacar, além da charge, o cartum (satiriza um fato específico de conhecimento público de caráter atemporal), a tira, os quadrinhos e a caricatura pessoal. A charge será alvo do estudo por trazer, em uma análise superficial, implícita a história e a presença do interdiscurso. Ela é o local escolhido pela ironia, metáfora (transferência), pelo contexto, pelo sujeito, para atuar. Por ser combativa, tem lugar de destaque em jornais, revistas e na Internet.
Portanto, ampla poderá ser a leitura interpretativa por nela se constatar a presença da linguagem, da história e da ideologia (SILVA, 2004, p. 13).
4) Contextualizar a charge.
Analise documental da Charge abaixo: Os alunos deveram responder perguntas em voz alta para o professor anotar e confrontar diferentes respostas. Após o exercício, o professor deve completar a fala dos alunos contextualizando a charge e a critica que se é feita na mesma.
i) Qual o tipo de linguagem utilizada: verbal, não verbal ou mista? Há predominância de alguma delas? Qual a implicância disso para o cálculo do sentido?
ii) Como é o layout do texto? Apresenta-se em mais de um quadro? O texto tem cores? O espaço reservado a ele no jornal é grande?
iii) Os personagens são pessoas que existem no mundo real ou são personagens fictícias?
iv) Qual o tema tratado? Refere-se a um assunto da atualidade ou não?
v) Há alguma crítica? Se sim, a quem ou a que se refere?
Segundo Maringoni (1996, p. 85), “a sátira, o comentário e a banalização dos fatos cotidianos e da política nacional fazem parte da prática do chargista”
Observação: Sendo a charge uma forma de registro crítico e opinativo da história imediata de um grupo social, a sua recepção pelo leitor depende da existência de uma memória social que é acionada no momento da leitura permitindo-lhe construir os possíveis sentidos para o discurso do qual esta é portadora.
Essa posição é também postulada por Oliveira (2001, p. 265) para quem: (...) os textos chargísticos constituem, por isso, uma vasta memória social, sem a qual não poderia haver História, que só se constitui pelo discurso. E ainda: “o que merece destaque, porém, é a imprescindível relação do fato histórico com o texto chargístico, este, por recuperar aquele, torna-o memorável.
5) Usando o material fruto de pesquisa dos alunos: formar um círculo e pedir para os alunos apresentarem a charge que ele pesquisou. Após a exposição dos alunos, o professor deve perguntar para os alunos como eles chegaram a conclusão de que determinada charge falava de determinado acontecimento e como foi feito esse exercício de análise.
Sistematização
Falar sobre a profissão “chargista”: Bira Dantas, Amarildo, Myrris, Erasmo e outros
6) Análise da charge de Bira Dantas e das charges (pesquisadas pelos alunos, promovidas pelo professor)
a-) Você consegue identificar os personagens nas charges?
b-) Que figura pública está envolvida na charge?
c-) Qual o período retratado em cada charge?
d-)Que acontecimento é retratado?
e-) Descreva os elementos de cada charge ( tipo de desenho, cores, personagens, vestimentas).
f-)Através da charge o cartunista faz uma crítica. O que ele está criticando?
e-) Descreva os elementos de cada charge ( tipo de desenho, cores, personagens, vestimentas).
f-)Através da charge o cartunista faz uma crítica. O que ele está criticando?
g-) As críticas são endereçadas a quem ou a o quê?
http://www.brasilescola.com/psicologia/atitude-preconceito-estereotipo.htm
Para esta charge: promover a leitura do texto "Atitude, preconceito e esteriótipo"de Regina Célia Sousa
Para esta charge: promover a leitura do texto "Atitude, preconceito e esteriótipo"de Regina Célia Sousa
Myrris
Amarildo
Clayton
Amarildo
7) Produção textual:
Em grupo, os alunos irão escolher um fato social relevante para a comunidade e irão produzir uma Charge.
8) Produção final: Exposição
9) Avaliação
10) REFERÊNCIA
CHIAPPINI, L. (org.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 1997.
OLIVEIRA, M.L.S. Charge: imagem e palavra numa leitura burlesca do mundo. In: AZEREDO, J. C. Letras & Comunicação: uma parceria para o ensino de língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 2001.
MARINGONI, G. Humor da charge política no jornal. Comunicação & Educação. São Paulo: Moderna, 1996
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Carla Letuza Moreira e. O trabalho com charges na sala de aula. Pelotas, RGS: UFRGS, 2004.
CHARGES in http://desordempublica.com.br/2010/12/01/especial-charges-sobre-a-guerra-no-rio-de-janeiro/
Charges on line http://www.chargeonline.com.br/
O GÊNERO TEXTUAL CHARGE E SUA APLICABILIDADE EM SALA DE AULA
CHARGE EM SALA DE AULA 2
CHARGE EM SALA DE AULA 3
CHARGE EM SALA DE AULA 4
O humor como forma de protesto: a importância das charges na imprensa brasileira.
TIRINHAS
TIRAS DO HAGAR: CARACTERIZAÇÃO E SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA LEITURA
1º FILMES EM SALA DE AULA
VÍDEOS:
ANÁLISE DE FILMES
EXEMPLOS DE ANÁLISE DE FILMES
Sinopse
Este roteiro, destinado à discussão com os professores de todas as disciplinas, enfoca a utilização de obras cinematográficas como recurso didático-pedagógico. Busca-se problematizar a inserção de filmes em sala de aula, considerando suas características como produção artística e a viabilidade de sua utilização como meio de aprendizagem. Também se enfatiza a importância de trabalhar o contexto histórico retratado nos filmes, bem como sua relação com o contexto de produção da obra, fundamental para a compreensão do filme.
Objetivos
• Abordar a utilização de filmes como recurso didático-pedagógico;
• Reconhecer a importância, na análise de filmes em sala de aula, da identificação do contexto histórico retratado e do contexto sócio-histórico de produção;
• Refletir sobre os impactos, na obra cinematográfica, da ideologia e da visão política de quem a produziu;
• Discutir a importância da leitura dos elementos explícitos e implícitos na narrativa cinematográfica para obter uma melhor interpretação didático-pedagógica dos filmes.
Atividades sugeridas
Atividade 1Proponha aos professores que discutam o tema. Para isso, use as questões a seguir para induzir a conversa:
a) Vocês utilizam filmes em suas aulas? Com que frequência?
b) Vocês costumam exibi-los integralmente ou em trechos?
c) De que forma o conteúdo de um filme é trabalhado em sala de aula?
Faça um registro dos principais aspectos apontados, pois eles serão importantes para a Atividade 5, que propõe o fechamento da discussão.
Comentários: Estimule os professores a debater de maneira informal, relatando as suas práticas em sala de aula. Essa discussão inicial, além de propiciar que o tema venha à tona, ajudará os professores a relacionar suas práticas com o que será desenvolvido no decorrer das atividades propostas.
Atividade 2
Exiba para os professores o vídeo 1. Nele, o professor Diego Lopez teoriza como os filmes, principalmente os históricos ou de época, podem ser trabalhados em sala de aula como recurso didático-pedagógico.
Após a exibição, organize os professores em dois grupos e proponha as seguintes questões:
• Grupo 1 – O que os filmes históricos pretendem mostrar?
• Grupo 2 – Que significados se podem depreender daquilo que os filmes escondem?
Dê um tempo para que discutam e depois peça que socializem a questão com o outro grupo.
Comentários: No vídeo, o professor Diego Lopez explica alguns aspectos importantes que devem ser considerados na análise de filmes, como a leitura dos conteúdos explícitos e também dos que estão ocultos e/ou subliminares.
Espera-se que o grupo 1 chegue à conclusão de que um filme histórico é uma narrativa que retrata um determinado período do passado, buscando mostrar aspectos que o caracterizam. Essa narrativa, no entanto, é criada pelo diretor do filme e não representa a realidade complexa dos fatos, mas é possível depreender os aspectos ideológicos relativos ao período retratado a partir da análise de como esse período é mostrado, das características das personagens, dos eventos destacados etc. É muito importante que os filmes sejam vistos como uma construção, uma perspectiva que precisa ser compreendida e relativizada. Um filme histórico pode ser utilizado para problematizar um determinado período. Como estratégia didático-pedagógica, pode-se questionar por que a visão nele apresentada não é um retrato fiel do período. Também é preciso considerar que um filme histórico é produzido em uma época, mas pode abordar outra, muitas vezes distante.
Por sua vez, espera-se que o grupo 2 conclua que o modo como os eventos são retratados, assim como os aspectos que o diretor não mostra de forma explícita, são importantes elementos de análise. Por isso, é preciso enfatizar para os professores que, em uma análise completa, as ausências precisam ser identificadas e entendidas. Para que isso seja possível, é preciso conhecer diferentes versões dos fatos retratados no filme. Portanto, é fundamental que os professores estejam atentos ao trabalho com as referências teóricas, que possibilitam a crítica ao filme em questão.
Atividade 3
Exiba o vídeo 2, propondo a seguinte questão norteadora:
• Que relações podem ser estabelecidas entre o contexto histórico que compõe a narrativa de um filme e o contexto de sua produção?
Após a exibição do vídeo, sugira aos professores que discutam livremente a questão proposta e que citem exemplos de filmes que são trabalhados em suas disciplinas.
Comentários: A compreensão desta questão é crucial para o aprofundamento da metodologia da análise de filmes, particularmente da que é feita com finalidades didáticas. Os professores poderão ressaltar que o olhar que temos hoje a respeito da Era Vargas, por exemplo, decorre de uma análise histórica produzida durante décadas, bem como do momento político em que vivemos. No filme Olga, apresentado no vídeo como exemplo, a resistência política ao autoritarismo é valorizada, em consonância com o momento democrático em que vivemos. Também é importante considerar quem é o diretor do filme, sua biografia pessoal e política, sua formação e seu posicionamento diante de questões sociais, pois assim podemos compreender melhor a forma como os eventos históricos são trabalhados no filme.
O filme "Dr. Fantástico", de Kubrick, que aborda a Guerra Fria sem reconstituir esse período histórico, é mais um exemplo a ser considerado nessa discussão. A opção do diretor foi usar o humor negro para criticar a tensão que caracterizou esse período e as possíveis consequências que um terceiro conflito mundial traria para a humanidade. Desse modo, possibilita ao expectador analisar os valores e os questionamentos de uma época.
No dois exemplos citados pelo professor Diego é possível, inclusive, analisar de forma comparativa as diferentes linguagens utilizadas para abordar os períodos históricos retratados, problematizando o impacto que elas provocam no espectador. No caso do filme Olga, o retrato em forma de narrativa de um momento histórico e político relevante na História do Brasil tende a ser considerado pelos alunos como uma representação fidedigna dos fatos, aspecto que precisa ser questionado. Em contraposição, o filme de Kubrick, por ser alegórico, tende a ser visto pelos alunos com menor seriedade, fato que também precisa ser questionado.
Atividade 4
Para ampliar as discussões, proponha aos professores que discutam as seguintes questões:
a) Qual a função da análise de filmes no trabalho com os conteúdos da disciplina?
b) Quais os cuidados didático-pedagógicos que se deve ter ao trabalhar com filmes em sala de aula?
c) O que você considera que pode modificar na sua forma de trabalhar com filmes em sala de aula?
Comentários: Na discussão da questão a, espera-se que os professores digam que a função da análise de filmes varia de acordo com os objetivos didáticos de sua utilização. De modo geral, os filmes podem ser utilizados como:
• instrumento de sensibilização a respeito de um tema que será trabalhado posteriormente;
• objeto de análise por meio do qual o professor irá trabalhar um determinado assunto;
• contraexemplo de uma determinada abordagem estudada, o que possibilita ao professor trabalhar com diferentes versões de um conteúdo.
É importante, como em qualquer ação pedagógica, que o professor saiba claramente por que utiliza um determinado recurso com finalidade didática. No caso dos filmes, não se pode esquecer de abordar o seu contexto de produção, já que essa compreensão aprofunda a análise crítica do filme.
Na discussão da questão b, espera-se que os professores afirmem que, mesmo que um filme seja trabalhado em sala de aula como uma fonte de informações, a seleção dessas informações e a maneira como elas são apresentadas precisam ser objetos de reflexão. Nesse sentido, é preciso despertar nos alunos o hábito de ler e interpretar os objetos que se apresentam, sejam eles filmes ou não. Da mesma forma que não se deve ler um texto de caráter informativo passivamente, um filme também não pode ser assistido dessa maneira. O professor pode propor a seus alunos que reflitam a respeito das informações contidas no filme (a forma como o diretor organizou a obra, os aspectos nela enfatizados, a linguagem na qual se baseia o filme etc.). Outra proposta de situação didática interessante é pedir aos alunos que comparem as informações contidas em dois filmes ou em um filme e um texto. Desse modo, eles podem perceber as diferenças e semelhanças entre as versões analisadas.
Por fim, na discussão da questão c, espera-se que os professores analisem quais aspectos podem ser incorporados a sua prática didática de análise de filmes em sala de aula. Além disso, eles devem considerar com quais especificidades cada um tem de ser utilizado. Se considerar adequado, retome as primeiras falas dos professores, enfatizando os ganhos que este trabalho reflexivo possibilitou ao grupo.
Atividade complementar
Se for de interesse do grupo, os professores podem escolher um filme e planejar um modo de trabalhá-lo com os alunos em diferentes disciplinas.
Os professores podem tanto planejar um trabalho a ser desenvolvido com uma série/ano como organizar uma atividade que envolva várias turmas.
Para orientar esse planejamento, os professores precisam considerar:
• as turmas com as quais será realizada a atividade;
• o filme que será assistido;
• discussão do filme pelos professores, segundo os critérios trabalhados por este roteiro;
• os aspectos que poderiam ser abordados pelas disciplinas envolvidas;
• as questões problematizadoras, de caráter interdisciplinar, que serão propostas aos alunos.
Para saber mais
• Roteiro: A produção historiográfica e a análise de documentos escritos.
• Roteiro: A análise iconográfica em sala de aula 1 e 2.
• História EF II/EM - Videoconferência 1
A Rede Aprende com a Rede
Sinopse: Esta videoconferência refere-se à videoaula 1 de História.
O eixo temático é “A importância da leitura de documentos de História”. São apresentados os seguintes conteúdos:
- leitura de documentos escritos;
- análise de imagens;
- interpretação de músicas;
- interpretação de filmes.
VÍDEO
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2º ICONOGRAFIA EM SALA DE AULA
A análise iconográfica em sala de aula
EXEMPLOS
Sinopse
Este roteiro, destinado à discussão com os professores da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, assim como os de Língua Portuguesa e de Arte, introduz o debate sobre a importância da análise iconográfica em sala de aula. Desse modo, buscam-se ampliar as possibilidades de trabalho com diferentes tipos de linguagem documental. Além disso, enfatiza como a contextualização é uma etapa essencial no processo de análise de imagens.
Objetivos
• Reconhecer a importância do trabalho didático com imagens como documentos históricos;
• Discutir estratégias metodológicas de análise de documentos históricos iconográficos.
Atividades sugeridas
Atividade 1
Exiba o vídeo 1, apresentando aos professores as seguintes questões orientadoras da apreciação:
a) Que semelhanças o autor do vídeo estabelece entre a análise de documentos escritos e a de documentos imagéticos?
b) De que forma o levantamento do contexto histórico de produção de uma obra contribui para a sua análise?
c) Quais as recomendações que o autor do vídeo faz em relação à análise de obras produzidas no passado?
d) Que perguntas podemos fazer sobre as produções artísticas para resgatar seu contexto histórico?
Ao final do vídeo, proponha aos professores que apresentem suas respostas às questões orientadoras.
Comentários: Na discussão das questões, é importante que os professores considerem alguns aspectos:
Questão a – Segundo o autor do vídeo, a imagem deve ser compreendida como um texto a ser lido e muitas das habilidades de leitura de documentos escritos precisam ser mobilizadas para a leitura de imagens. É preciso, ainda segundo o autor, encarar as imagens como problemas e fazer questionamentos, como: o que está implícito na imagem? O que levou o autor a produzi-la? Que influências o autor sofreu? O que ele tinha em mente quando a produziu?
Questão b – A compreensão do contexto sócio-histórico de produção de uma obra nos possibilita identificar em que situação social, política e econômica ela foi produzida. Essa identificação de época permite atribuir significados históricos à obra, contribuindo para ampliar as possibilidades de interpretação de seus elementos. No vídeo, o autor apresenta diferentes exemplos, como a imagem de Marcel Duchamp, Nu descendo a escada, inspirada na sequência de fotos estroboscópicas de uma mulher nua descendo a escada, produzidas em 1878 pelo fotógrafo inglês Eadweard Muybridge. Mais de 30 anos depois, Duchamp se inspirou nas fotos para compor um quadro, buscando no passado as referências para a sua composição. O conhecimento da obra do fotógrafo nos possibilita identificar a fonte em que Duchamp buscou inspiração para a sua obra, permitindo assim que consigamos atribuir significados ao seu trabalho a partir da análise do seu contexto histórico e de suas influências.
Questão c – A análise que fazemos de uma obra produzida no passado não está isenta dos valores do presente. Portanto, estamos sempre estabelecendo novas relações em que o diálogo entre o passado e o presente constitui novas narrativas analíticas. No entanto, o autor do vídeo alerta que é preciso evitar juízos de valor, que limitam e restringem o diálogo com a obra. Como exemplo, ele cita o fato de os alunos, por hábito e desconhecimento, desconsiderarem o contexto de produção de uma obra quando a rotulam como “feia”, “bonita”, “engraçada” etc. Uma forma de lidar com esse problema é por meio da contextualização da obra, pois, quando a inserimos em uma época, é possível identificar, inclusive, opções de caráter estético.
Questão d – É muito importante caracterizar o período histórico em que uma obra foi produzida. Algumas perguntas são indutoras dessa caracterização e podem ser utilizadas em sala de aula. A seguir, algumas dessas possibilidades:
• Quem produziu a obra?
• Como era a sociedade em que viveu o autor?
• Qual a posição social dele?
• Que relações caracterizam seus vínculos sociais?
• Qual a formação do autor?
• Que outros dados biográficos podem nos ajudar a compreender o autor da obra?
Embora as perguntas nos ajudem a compreender a obra, precisamos ter em mente a sua complexidade, que talvez não possa ser plenamente desvendada.
Atividade 2
Após a socialização das respostas, exiba o vídeo 2, que apresenta exemplos de atividades de análise de imagens presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno de História, 7a série/8o ano do Ensino Fundamental, volume 2.
Ao final do vídeo, organize os professores em dois grupos e proponha que cada um analise o conjunto de imagens de Debret ou de Dorothea Lange. Para orientar essa análise, apresente as seguintes questões:
a) Qual o contexto histórico de produção das imagens?
b) De que forma o levantamento biográfico do autor pode colaborar na análise das imagens?
Para encerrar o trabalho, proponha a socialização das discussões.
Comentários: Na discussão da questão a, espera-se que os professores considerem os seguintes aspectos:
Grupo 1 – Debret foi um pintor francês que, em visita ao Brasil no século XIX, produziu um conjunto de imagens caracterizado como um importante legado da sociedade da época. O pintor esteve no Brasil durante o Período Joanino, a convite de d. João VI. Nessa época, a sociedade do Rio de Janeiro sofria mudanças em função da presença da Corte Portuguesa, que, fugindo das invasões napoleônicas, instalou-se na cidade brasileira. Debret pintou principalmente as relações sociais do período, mostrando com significativa ênfase as relações entre brancos e negros.
Grupo 2 – Dorothea Lange, contratada pelo governo norte-americano, produziu imagens que se tornaram clássicas, pois retratavam a miséria da população após a crise de 1929. O governo não buscava o mero registro da situação, e sim suscitar o debate para a solução da crise. As fotos da mulher, que tinha 32 anos e sete filhos, tornaram-se emblemáticas da condição social a que foi submetida boa parte da população em meio ao American way of life, já que as imagens foram produzidas em 1936.
Em relação à questão b, é provável que os dois grupos concluam que o levantamento da biografia do autor nos permite entender quem ele foi, sua posição social, as relações que estabelecia, a serviço de quem estava, informações que impactam de forma significativa na compreensão das obras produzidas. Nos casos analisados, leve os professores a compreender que tanto Debret como Dorothea Lange estão a serviço de um poder instituído: Debret como convidado de d. João VI e Lange como contratada do governo norte-americano. Essa condição certamente influenciou as obras que produziram. Portanto, é preciso identificar e selecionar, na biografia de um autor, elementos que ajudam a compor o contexto sócio-histórico da produção de sua obra.
Para saber mais
• Roteiro: A produção historiográfica e a análise de documentos escritos.
• Roteiro: A análise iconográfica em sala de aula 2.
• Roteiro: A análise de filmes em sala de aula.
• História EF II - Videoaula 1
A Rede Aprende com a Rede
Sinopse: Esta videoaula apresenta, como tema principal, a importância da leitura de documentos de História. São destacados os seguintes conteúdos:
• leitura de documentos escritos;
• análise de imagens;
• interpretação de músicas;
• interpretação de filmes.
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• História EM - Videoaula 1
A Rede Aprende com a RedeSinopse: Esta videoaula apresenta, como tema principal, a importância da leitura de documentos de História. São destacados os seguintes conteúdos:
- leitura de documentos escritos;
- análise de imagens;
- interpretação de músicas;
- interpretação de filmes.
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• História - 7a série EF II - 2o bimestre
Vídeo de Apresentação do Caderno do Professor
Sinopse: Este vídeo traz orientações sobre as Situações de Aprendizagem da disciplina História para o 2º bimestre da 7ª série/8o ano do Ensino Fundamental - Ciclo II.
Os conteúdos em destaque são:
- a Revolução Francesa;
- a expansão napoleônica;
- a Família Real no Brasil.
Clique aqui para acessar o vídeo
• História - 8a série EF II - 2o bimestre
Vídeo de Apresentação do Caderno do ProfessorSinopse: Este vídeo traz orientações sobre as Situações de Aprendizagem da disciplina História para o 2º bimestre da 8ª série do Ensino Fundamental - Ciclo II.
Os conteúdos em destaque são:
- período entre Guerras;
- a Segunda Guerra Mundial;
- a Era Vargas.
VÍDE0
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1º FILMES EM SALA DE AULA
VÍDEOS:
ANÁLISE DE FILMES
EXEMPLOS DE ANÁLISE DE FILMES
Sinopse
Este roteiro, destinado à discussão com os professores de todas as disciplinas, enfoca a utilização de obras cinematográficas como recurso didático-pedagógico. Busca-se problematizar a inserção de filmes em sala de aula, considerando suas características como produção artística e a viabilidade de sua utilização como meio de aprendizagem. Também se enfatiza a importância de trabalhar o contexto histórico retratado nos filmes, bem como sua relação com o contexto de produção da obra, fundamental para a compreensão do filme.
Objetivos
• Abordar a utilização de filmes como recurso didático-pedagógico;
• Reconhecer a importância, na análise de filmes em sala de aula, da identificação do contexto histórico retratado e do contexto sócio-histórico de produção;
• Refletir sobre os impactos, na obra cinematográfica, da ideologia e da visão política de quem a produziu;
• Discutir a importância da leitura dos elementos explícitos e implícitos na narrativa cinematográfica para obter uma melhor interpretação didático-pedagógica dos filmes.
Atividades sugeridas
Atividade 1Proponha aos professores que discutam o tema. Para isso, use as questões a seguir para induzir a conversa:
a) Vocês utilizam filmes em suas aulas? Com que frequência?
b) Vocês costumam exibi-los integralmente ou em trechos?
c) De que forma o conteúdo de um filme é trabalhado em sala de aula?
Faça um registro dos principais aspectos apontados, pois eles serão importantes para a Atividade 5, que propõe o fechamento da discussão.
Comentários: Estimule os professores a debater de maneira informal, relatando as suas práticas em sala de aula. Essa discussão inicial, além de propiciar que o tema venha à tona, ajudará os professores a relacionar suas práticas com o que será desenvolvido no decorrer das atividades propostas.
Atividade 2
Exiba para os professores o vídeo 1. Nele, o professor Diego Lopez teoriza como os filmes, principalmente os históricos ou de época, podem ser trabalhados em sala de aula como recurso didático-pedagógico.
Após a exibição, organize os professores em dois grupos e proponha as seguintes questões:
• Grupo 1 – O que os filmes históricos pretendem mostrar?
• Grupo 2 – Que significados se podem depreender daquilo que os filmes escondem?
Dê um tempo para que discutam e depois peça que socializem a questão com o outro grupo.
Comentários: No vídeo, o professor Diego Lopez explica alguns aspectos importantes que devem ser considerados na análise de filmes, como a leitura dos conteúdos explícitos e também dos que estão ocultos e/ou subliminares.
Espera-se que o grupo 1 chegue à conclusão de que um filme histórico é uma narrativa que retrata um determinado período do passado, buscando mostrar aspectos que o caracterizam. Essa narrativa, no entanto, é criada pelo diretor do filme e não representa a realidade complexa dos fatos, mas é possível depreender os aspectos ideológicos relativos ao período retratado a partir da análise de como esse período é mostrado, das características das personagens, dos eventos destacados etc. É muito importante que os filmes sejam vistos como uma construção, uma perspectiva que precisa ser compreendida e relativizada. Um filme histórico pode ser utilizado para problematizar um determinado período. Como estratégia didático-pedagógica, pode-se questionar por que a visão nele apresentada não é um retrato fiel do período. Também é preciso considerar que um filme histórico é produzido em uma época, mas pode abordar outra, muitas vezes distante.
Por sua vez, espera-se que o grupo 2 conclua que o modo como os eventos são retratados, assim como os aspectos que o diretor não mostra de forma explícita, são importantes elementos de análise. Por isso, é preciso enfatizar para os professores que, em uma análise completa, as ausências precisam ser identificadas e entendidas. Para que isso seja possível, é preciso conhecer diferentes versões dos fatos retratados no filme. Portanto, é fundamental que os professores estejam atentos ao trabalho com as referências teóricas, que possibilitam a crítica ao filme em questão.
Atividade 3
Exiba o vídeo 2, propondo a seguinte questão norteadora:
• Que relações podem ser estabelecidas entre o contexto histórico que compõe a narrativa de um filme e o contexto de sua produção?
Após a exibição do vídeo, sugira aos professores que discutam livremente a questão proposta e que citem exemplos de filmes que são trabalhados em suas disciplinas.
Comentários: A compreensão desta questão é crucial para o aprofundamento da metodologia da análise de filmes, particularmente da que é feita com finalidades didáticas. Os professores poderão ressaltar que o olhar que temos hoje a respeito da Era Vargas, por exemplo, decorre de uma análise histórica produzida durante décadas, bem como do momento político em que vivemos. No filme Olga, apresentado no vídeo como exemplo, a resistência política ao autoritarismo é valorizada, em consonância com o momento democrático em que vivemos. Também é importante considerar quem é o diretor do filme, sua biografia pessoal e política, sua formação e seu posicionamento diante de questões sociais, pois assim podemos compreender melhor a forma como os eventos históricos são trabalhados no filme.
O filme "Dr. Fantástico", de Kubrick, que aborda a Guerra Fria sem reconstituir esse período histórico, é mais um exemplo a ser considerado nessa discussão. A opção do diretor foi usar o humor negro para criticar a tensão que caracterizou esse período e as possíveis consequências que um terceiro conflito mundial traria para a humanidade. Desse modo, possibilita ao expectador analisar os valores e os questionamentos de uma época.
No dois exemplos citados pelo professor Diego é possível, inclusive, analisar de forma comparativa as diferentes linguagens utilizadas para abordar os períodos históricos retratados, problematizando o impacto que elas provocam no espectador. No caso do filme Olga, o retrato em forma de narrativa de um momento histórico e político relevante na História do Brasil tende a ser considerado pelos alunos como uma representação fidedigna dos fatos, aspecto que precisa ser questionado. Em contraposição, o filme de Kubrick, por ser alegórico, tende a ser visto pelos alunos com menor seriedade, fato que também precisa ser questionado.
Atividade 4
Para ampliar as discussões, proponha aos professores que discutam as seguintes questões:
a) Qual a função da análise de filmes no trabalho com os conteúdos da disciplina?
b) Quais os cuidados didático-pedagógicos que se deve ter ao trabalhar com filmes em sala de aula?
c) O que você considera que pode modificar na sua forma de trabalhar com filmes em sala de aula?
Comentários: Na discussão da questão a, espera-se que os professores digam que a função da análise de filmes varia de acordo com os objetivos didáticos de sua utilização. De modo geral, os filmes podem ser utilizados como:
• instrumento de sensibilização a respeito de um tema que será trabalhado posteriormente;
• objeto de análise por meio do qual o professor irá trabalhar um determinado assunto;
• contraexemplo de uma determinada abordagem estudada, o que possibilita ao professor trabalhar com diferentes versões de um conteúdo.
É importante, como em qualquer ação pedagógica, que o professor saiba claramente por que utiliza um determinado recurso com finalidade didática. No caso dos filmes, não se pode esquecer de abordar o seu contexto de produção, já que essa compreensão aprofunda a análise crítica do filme.
Na discussão da questão b, espera-se que os professores afirmem que, mesmo que um filme seja trabalhado em sala de aula como uma fonte de informações, a seleção dessas informações e a maneira como elas são apresentadas precisam ser objetos de reflexão. Nesse sentido, é preciso despertar nos alunos o hábito de ler e interpretar os objetos que se apresentam, sejam eles filmes ou não. Da mesma forma que não se deve ler um texto de caráter informativo passivamente, um filme também não pode ser assistido dessa maneira. O professor pode propor a seus alunos que reflitam a respeito das informações contidas no filme (a forma como o diretor organizou a obra, os aspectos nela enfatizados, a linguagem na qual se baseia o filme etc.). Outra proposta de situação didática interessante é pedir aos alunos que comparem as informações contidas em dois filmes ou em um filme e um texto. Desse modo, eles podem perceber as diferenças e semelhanças entre as versões analisadas.
Por fim, na discussão da questão c, espera-se que os professores analisem quais aspectos podem ser incorporados a sua prática didática de análise de filmes em sala de aula. Além disso, eles devem considerar com quais especificidades cada um tem de ser utilizado. Se considerar adequado, retome as primeiras falas dos professores, enfatizando os ganhos que este trabalho reflexivo possibilitou ao grupo.
Atividade complementar
Se for de interesse do grupo, os professores podem escolher um filme e planejar um modo de trabalhá-lo com os alunos em diferentes disciplinas.
Os professores podem tanto planejar um trabalho a ser desenvolvido com uma série/ano como organizar uma atividade que envolva várias turmas.
Para orientar esse planejamento, os professores precisam considerar:
• as turmas com as quais será realizada a atividade;
• o filme que será assistido;
• discussão do filme pelos professores, segundo os critérios trabalhados por este roteiro;
• os aspectos que poderiam ser abordados pelas disciplinas envolvidas;
• as questões problematizadoras, de caráter interdisciplinar, que serão propostas aos alunos.
Para saber mais
• Roteiro: A produção historiográfica e a análise de documentos escritos.
• Roteiro: A análise iconográfica em sala de aula 1 e 2.
• História EF II/EM - Videoconferência 1
A Rede Aprende com a Rede
Sinopse: Esta videoconferência refere-se à videoaula 1 de História.
O eixo temático é “A importância da leitura de documentos de História”. São apresentados os seguintes conteúdos:
- leitura de documentos escritos;
- análise de imagens;
- interpretação de músicas;
- interpretação de filmes.
VÍDEO
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2º ICONOGRAFIA EM SALA DE AULA
A análise iconográfica em sala de aula
EXEMPLOS
Sinopse
Este roteiro, destinado à discussão com os professores da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, assim como os de Língua Portuguesa e de Arte, introduz o debate sobre a importância da análise iconográfica em sala de aula. Desse modo, buscam-se ampliar as possibilidades de trabalho com diferentes tipos de linguagem documental. Além disso, enfatiza como a contextualização é uma etapa essencial no processo de análise de imagens.
Objetivos
• Reconhecer a importância do trabalho didático com imagens como documentos históricos;
• Discutir estratégias metodológicas de análise de documentos históricos iconográficos.
Atividades sugeridas
Atividade 1
Exiba o vídeo 1, apresentando aos professores as seguintes questões orientadoras da apreciação:
a) Que semelhanças o autor do vídeo estabelece entre a análise de documentos escritos e a de documentos imagéticos?
b) De que forma o levantamento do contexto histórico de produção de uma obra contribui para a sua análise?
c) Quais as recomendações que o autor do vídeo faz em relação à análise de obras produzidas no passado?
d) Que perguntas podemos fazer sobre as produções artísticas para resgatar seu contexto histórico?
Ao final do vídeo, proponha aos professores que apresentem suas respostas às questões orientadoras.
Comentários: Na discussão das questões, é importante que os professores considerem alguns aspectos:
Questão a – Segundo o autor do vídeo, a imagem deve ser compreendida como um texto a ser lido e muitas das habilidades de leitura de documentos escritos precisam ser mobilizadas para a leitura de imagens. É preciso, ainda segundo o autor, encarar as imagens como problemas e fazer questionamentos, como: o que está implícito na imagem? O que levou o autor a produzi-la? Que influências o autor sofreu? O que ele tinha em mente quando a produziu?
Questão b – A compreensão do contexto sócio-histórico de produção de uma obra nos possibilita identificar em que situação social, política e econômica ela foi produzida. Essa identificação de época permite atribuir significados históricos à obra, contribuindo para ampliar as possibilidades de interpretação de seus elementos. No vídeo, o autor apresenta diferentes exemplos, como a imagem de Marcel Duchamp, Nu descendo a escada, inspirada na sequência de fotos estroboscópicas de uma mulher nua descendo a escada, produzidas em 1878 pelo fotógrafo inglês Eadweard Muybridge. Mais de 30 anos depois, Duchamp se inspirou nas fotos para compor um quadro, buscando no passado as referências para a sua composição. O conhecimento da obra do fotógrafo nos possibilita identificar a fonte em que Duchamp buscou inspiração para a sua obra, permitindo assim que consigamos atribuir significados ao seu trabalho a partir da análise do seu contexto histórico e de suas influências.
Questão c – A análise que fazemos de uma obra produzida no passado não está isenta dos valores do presente. Portanto, estamos sempre estabelecendo novas relações em que o diálogo entre o passado e o presente constitui novas narrativas analíticas. No entanto, o autor do vídeo alerta que é preciso evitar juízos de valor, que limitam e restringem o diálogo com a obra. Como exemplo, ele cita o fato de os alunos, por hábito e desconhecimento, desconsiderarem o contexto de produção de uma obra quando a rotulam como “feia”, “bonita”, “engraçada” etc. Uma forma de lidar com esse problema é por meio da contextualização da obra, pois, quando a inserimos em uma época, é possível identificar, inclusive, opções de caráter estético.
Questão d – É muito importante caracterizar o período histórico em que uma obra foi produzida. Algumas perguntas são indutoras dessa caracterização e podem ser utilizadas em sala de aula. A seguir, algumas dessas possibilidades:
• Quem produziu a obra?
• Como era a sociedade em que viveu o autor?
• Qual a posição social dele?
• Que relações caracterizam seus vínculos sociais?
• Qual a formação do autor?
• Que outros dados biográficos podem nos ajudar a compreender o autor da obra?
Embora as perguntas nos ajudem a compreender a obra, precisamos ter em mente a sua complexidade, que talvez não possa ser plenamente desvendada.
Atividade 2
Após a socialização das respostas, exiba o vídeo 2, que apresenta exemplos de atividades de análise de imagens presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno de História, 7a série/8o ano do Ensino Fundamental, volume 2.
Ao final do vídeo, organize os professores em dois grupos e proponha que cada um analise o conjunto de imagens de Debret ou de Dorothea Lange. Para orientar essa análise, apresente as seguintes questões:
a) Qual o contexto histórico de produção das imagens?
b) De que forma o levantamento biográfico do autor pode colaborar na análise das imagens?
Para encerrar o trabalho, proponha a socialização das discussões.
Comentários: Na discussão da questão a, espera-se que os professores considerem os seguintes aspectos:
Grupo 1 – Debret foi um pintor francês que, em visita ao Brasil no século XIX, produziu um conjunto de imagens caracterizado como um importante legado da sociedade da época. O pintor esteve no Brasil durante o Período Joanino, a convite de d. João VI. Nessa época, a sociedade do Rio de Janeiro sofria mudanças em função da presença da Corte Portuguesa, que, fugindo das invasões napoleônicas, instalou-se na cidade brasileira. Debret pintou principalmente as relações sociais do período, mostrando com significativa ênfase as relações entre brancos e negros.
Grupo 2 – Dorothea Lange, contratada pelo governo norte-americano, produziu imagens que se tornaram clássicas, pois retratavam a miséria da população após a crise de 1929. O governo não buscava o mero registro da situação, e sim suscitar o debate para a solução da crise. As fotos da mulher, que tinha 32 anos e sete filhos, tornaram-se emblemáticas da condição social a que foi submetida boa parte da população em meio ao American way of life, já que as imagens foram produzidas em 1936.
Em relação à questão b, é provável que os dois grupos concluam que o levantamento da biografia do autor nos permite entender quem ele foi, sua posição social, as relações que estabelecia, a serviço de quem estava, informações que impactam de forma significativa na compreensão das obras produzidas. Nos casos analisados, leve os professores a compreender que tanto Debret como Dorothea Lange estão a serviço de um poder instituído: Debret como convidado de d. João VI e Lange como contratada do governo norte-americano. Essa condição certamente influenciou as obras que produziram. Portanto, é preciso identificar e selecionar, na biografia de um autor, elementos que ajudam a compor o contexto sócio-histórico da produção de sua obra.
Para saber mais
• Roteiro: A produção historiográfica e a análise de documentos escritos.
• Roteiro: A análise iconográfica em sala de aula 2.
• Roteiro: A análise de filmes em sala de aula.
• História EF II - Videoaula 1
A Rede Aprende com a Rede
Sinopse: Esta videoaula apresenta, como tema principal, a importância da leitura de documentos de História. São destacados os seguintes conteúdos:
• leitura de documentos escritos;
• análise de imagens;
• interpretação de músicas;
• interpretação de filmes.
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Clique aqui para acessar o bloco 2
• História EM - Videoaula 1
A Rede Aprende com a RedeSinopse: Esta videoaula apresenta, como tema principal, a importância da leitura de documentos de História. São destacados os seguintes conteúdos:
- leitura de documentos escritos;
- análise de imagens;
- interpretação de músicas;
- interpretação de filmes.
Clique aqui para acessar o bloco 1
Clique aqui para acessar o bloco 2
• História - 7a série EF II - 2o bimestre
Vídeo de Apresentação do Caderno do Professor
Sinopse: Este vídeo traz orientações sobre as Situações de Aprendizagem da disciplina História para o 2º bimestre da 7ª série/8o ano do Ensino Fundamental - Ciclo II.
Os conteúdos em destaque são:
- a Revolução Francesa;
- a expansão napoleônica;
- a Família Real no Brasil.
Clique aqui para acessar o vídeo
• História - 8a série EF II - 2o bimestre
Vídeo de Apresentação do Caderno do ProfessorSinopse: Este vídeo traz orientações sobre as Situações de Aprendizagem da disciplina História para o 2º bimestre da 8ª série do Ensino Fundamental - Ciclo II.
Os conteúdos em destaque são:
- período entre Guerras;
- a Segunda Guerra Mundial;
- a Era Vargas.
VÍDE0
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A FÁBULA DO PORCO-ESPINHO
Durante a Era Glacial, muitos animais morriam por causa do frio.
Os porcos-espinhos, percebendo a situação, resolveram se juntar em grupos, assim se agasalhavam e se protegiam mutuamente, mas os espinhos de cada um feriam os companheiros mais próximos, justamente os que ofereciam mais calor.
Por isso decidiram se afastar uns dos outros e voltaram a morrer congelados, então precisavam fazer uma escolha:
Ou desapareceriam da Terra ou aceitavam os espinhos dos companheiros.
Com sabedoria, decidiram voltar a ficar juntos.
Aprenderam assim a conviver com as pequenas feridas que a relação com uma pessoa muito próxima podia causar, já que o mais importante era o calor do outro.
E assim sobreviveram.
Moral da História
O melhor relacionamento não é aquele que une pessoas perfeitas, mas aquele onde cada um aprende a conviver com os defeitos do outro e admirar suas qualidades.
“Texto – Internet – autor desconhecido”
Se você quiser saber um pouco mais sobre o que é Cibercultura, você pode ler os textos:
LEMOS, A. CIBER-CULTURA-REMIX, acessando:http://www.hrenatoh.net/curso/textos/andrelemos_remix.pdf
LEMOS, A. Cibercultura e Mobilidade. A Era da Conexão, acessando:
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2005/resumos/r1465-1.pdf
LEMOS, A. CIBER-CULTURA-REMIX, acessando:http://www.hrenatoh.net/curso/textos/andrelemos_remix.pdf
LEMOS, A. Cibercultura e Mobilidade. A Era da Conexão, acessando:
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2005/resumos/r1465-1.pdf
ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e produção de narrativas http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss3articles/almeida-valente.pdf
PRETTO, N. L. O desafio de educar na era digital: educações.http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v24n1/v24n1a05.pdf
Achei muito bom os exemplos que vc nos dá.Assim pude tbn tirar algumas dúvidas.Muito obrigada,Maria Emilia.
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